Temos acompanhado, no campo acadêmico brasileiro, pesquisas que assumem como objeto a avaliação educacional na formação de professores, de modo articulado com o futuro contexto de atuação docente. Na área da Educação, Fuzii (2010) analisou, no âmbito de uma universidade pública, as propostas curriculares presentes nos Projetos Pedagógicos de cursos de licenciatura, as suas concepções de avaliação e de currículo, bem como investigou, nas matrizes curriculares desses cursos, quais as disciplinas estavam vinculadas à temática avaliação. Para o autor, o tema apareceu nesses documentos como conteúdos negligenciados, com pouca força para promoverem mudanças e inovações no currículo.

Com foco em disciplinas específicas que estudam o assunto, Vilas Boas e Soares (2016) discutem sobre a presença do debate sobre avaliação em cursos de licenciatura de uma universidade pública. Os seus dados evidenciam que apenas a disciplina de Didática aborda a avaliação, porém as discussões não abrangem possibilidades de práticas avaliativas, reforçando uma leitura que não se articula com os desafios da futura atuação na educação básica.

Já no campo da Educação Física (EF), Santos et al. (2018) assumem como fontes as bibliografias indicadas nos planos de disciplinas específicas de avaliação educacional, ofertadas em oito cursos de Universidades Federais (UFs) brasileiras. Para os autores, a produção teórica do campo mais amplo da Educação tem influenciado a prescrição para o ensino do tema na EF, acenando para as intencionalidades no uso de determinados referenciais em relação às bases conceituais da avaliação.

Já a pesquisa de Paula et al. (2018a), analisa os currículos de 38 instituições que ofertam os cursos de formação inicial de professores em EF de oito países da América Latina. Os autores encontram a oferta de 14 disciplinas específicas sobre avaliação em 13 instituições dos seguintes países: Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México, Uruguai e Venezuela. Essas disciplinas abordam temas, como: avaliação do ensino e da aprendizagem, institucional e de sistema; métodos avaliativos e a sua correlação com a área da EF, articulando-a com o currículo.

Com base nesse contexto, esta pesquisa possui como objetivo analisar os planos de disciplinas dos cursos de licenciatura em Educação Física de três instituições de ensino superior privadas do Espírito Santo (IESP/ES), buscando compreender como o tema avaliação tem sido abordado pelos currículos desses cursos.

A escolha pelas IESP/ES se deu, inicialmente, pela ausência de pesquisas que se propõem a analisá-las. Os mapeamentos de trabalhos anteriores realizados por Santos et al. (2018), Melo et al. (2014) e Novaes, Ferreira e Mello (2014) sinalizam que os estudos sobre a avaliação concentram na educação básica e no ensino superior, sobretudo nas UFs e Estaduais. Além disso, após um levantamento online, identificamos que 16 instituições ofertam a formação inicial em EF em todo território do ES. Isso representa uma quantidade significativa de futuros docentes que os cursos de formação em EF têm inserido no campo de atuação profissional do ES, visto que existe apenas uma UF no estado.

Nesse sentido, investigar sobre a avaliação educacional e como ela é prescrita nos cursos de licenciatura em EF faz-se relevante, tendo vista que é preciso discutir como os futuros professores são preparados para produzir práticas avaliativas, no futuro exercício da docência.

Nesta pesquisa, de natureza qualitativa, descritiva e exploratória, assumimos a análise crítico-documental de Bloch (2001, p. 79), por meio da qual compreendemos que os documentos “[...] mesmo os aparentemente mais claros e mais complacentes, não falam senão quando sabemos interrogá-los [...]”.

Dessa maneira, entendemos os planos de disciplinas como fontes deste artigo, pois fornecem informações sobre o currículo e as implicações para o ensino da temática avaliação.

Ao explorarmos os documentos, analisamos os sinais e as pistas (Ginzburg, 1989, p. 209) deixados pelas fontes e as intencionalidades de quem as produziu, pois, “[...] não há textos neutros, até mesmo um inventário notarial implica um código, que tem que ser decifrado”. Nesse caso, elas foram compreendidas como um currículo prescrito (Sacristán, 2000), em que são apresentadas as intencionalidades da formação, trazendo diferentes concepções, interesses e objetivos, podendo variar de acordo com cada instituição.

No que se refere aos critérios para delimitarmos as instituições participantes, consideramos: (a) ser uma IESP/ES; (b) ter o curso de licenciatura em EF na modalidade presencial; e (c) manifestarem interesse em participar da pesquisa. Das 16 IESP/ES, seis não aceitaram o convite, sete não nos responderam e três aceitaram participar: a Escola Superior São Francisco de Assis (ESFA); a Faculdade Vale do Cricaré (FVC) e a Universidade Vila Velha (UVV).

A ESFA está localizada no município de Santa Teresa, mesorregião central do ES. A instituição oferta o curso de licenciatura em EF com duração de 3 anos e meio, criado em 2000. A FVC está situada em São Mateus, mesorregião Litoral Norte do ES. A instituição oferta a EF desde 2012, com duração de 3 anos e meio. E a UVV se localiza em Vila Velha, Região Metropolitana da Grande Vitória, Mesorregião Central do Estado. O curso oferece dupla titulação (licenciatura e bacharelado): a licenciatura foi autorizada em 1999 e o bacharelado em 2006.

Após contactarmos os coordenadores, realizamos visitas in loco, para explicarmos os objetivos da pesquisa, esclarecermos dúvidas, solicitarmos e coletarmos as fontes. Os planos de disciplinas de cada curso estão assim distribuídos: ESFA (54), FVC (54) e UVV (56).

Para procedermos à análise, lemos integralmente os documentos e posteriormente utilizamos como instrumento de organização e produção de dados o software Iramuteq, que é um programa estatístico usado para análises textuais realizadas com base em variáveis qualitativas em textos (Camargo; Justo, 2013).

Neste estudo, utilizamos a Classificação Hierárquica Descendente (CHD) que, além de permitir uma análise lexical do material textual, oferece contextos (classes lexicais), caracterizados por um vocabulário específico e pelos segmentos de textos que compartilham esse vocabulário.

Para trabalharmos com o software, criamos seis blocos de notas, dois para cada instituição: um para todo o texto presente nos títulos dos planos de disciplinas e outro com o conteúdo das ementas. Na criação desse corpus documental, unimos as palavras compostas por um travessão para que o programa as reconhecesse como termos únicos, com sentido próprio, e contabilizasse sua frequência de aparecimento. Posteriormente, excluímos as pontuações (vírgulas e pontos) para limpar esses textos e, na sequência, inserimos cada um desses documentos no software Iramuteq.

O corpus textual foi submetido ao programa a partir da análise lexicográfica clássica, que identificou e reformatou as unidades de texto, gerando a quantidade, a frequência média e a frequência de palavras hapax (palavras que aparecem apenas uma vez). Na sequência, o programa reduziu as palavras com base em suas raízes e, além disso, identificou as chamadas formas ativas e suplementares. Formas ativas são as palavras representativas, geralmente substantivos, adjetivos e verbos, e formas suplementares são as preposições e advérbios (Camargo; Justo, 2013). Eliminamos, ainda, as “palavras vazias”, que não atribuem sentido ao texto, isto é, pronomes, preposições, verbos de ligação e advérbios.

A partir da análise dos planos das disciplinas do curso de licenciatura em Educação Física ofertado pela ESFA, FVC e UVV, buscamos compreender como o tema avaliação tem sido abordado nesses currículos. Para tanto, organizamos os resultados a partir da análise hierárquica descendente dos títulos e ementas de todas as disciplinas que compõem o currículo de cada curso.

Os currículos prescritos (Sacristán, 2000) dos cursos são auxiliares para a apreensão das intencionalidades propostas em cada projeto de formação e para a compreensão de como os cursos de formação inicial de professores de Educação Física da ESFA, FVC e UVV fornecem condições ao estudante para constituir a sua profissionalidade docente (Nóvoa, 2017).

Especificamente no contexto da formação inicial de professores de Educação Física, falar sobre avaliação é um processo complexo e pode ser particularmente problemático devido à natureza da disciplina e às diferentes abordagens teóricas que fundamentam a sua prática. A reflexão sobre os conteúdos de avaliação ensinados na formação de professores da ESFA, FVC e UVV consideram as especificidades da profissão e o perfil de egresso de cada instituição. Essa formação pode ser generalista, como no caso da UVV que vista à atuação nos campos da saúde, do lazer, da educação, do esporte, fornecendo titulação dupla de bacharel e licenciado; ou específica, como na ESFA e FVC para a atuação em apenas na escola.

Neste estudo, nos interessa compreender como o tema avaliação tem sido abordado pelas disciplinas que compõe os currículos dos cursos de licenciatura da ESFA, FVC e UVV. De modo específico, essa análise nos permite investigar como os cursos tem preparado os estudantes em relação a avaliação para atuação no contexto escolar.

Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física costumava ser orientada pelos aspectos físicos do desenvolvimento humano, pelos componentes da aptidão física e/ou pelas habilidades especificas para práticas esportivas. Nessa perspectiva, a prática avaliativa é orientada para o produto e mobiliza saberes estatísticos e comparações quantitativas para a análise dos resultados. Muitas vezes, esse processo é entendido como medida, baseando-se na ideia da avaliação enquanto mensuração do desempenho e utilizando instrumentos diversificados, isto é, a avaliação como verificação da aprendizagem ou do desempenho alcançado.

Fernandes (2009) sinaliza que as contribuições da Pedagogia, da Didática, da Psicologia Cognitiva e Social, da Sociologia, da Antropologia e da Ética nas últimas décadas do século XX proporcionaram mudanças nas concepções de avaliação que permitiu a maior afirmação de pressupostos ontológicos, epistemológicos e metodológicos e menor subordinação ao positivismo. De modo semelhante, Moura e Antunes (2014, p. 836) tem sinalizado que a avaliação motora por meio de testes e medidas é uma abordagem superada na Educação Física escolar, que deve ter o olhar “[...] para um procedimento que possibilite avaliar o aluno de um modo mais amplo e integrado. Esta ruptura ressignifica a função da avaliação para um diagnóstico dos aprendizados dos alunos e do ensino do professor”.

Entretanto, os resultados deste estudo evidenciam que os três cursos de formação oferecem uma disciplina que aborda os testes físicos e medidas corporais para o curso de licenciatura em Educação Física. Destacamos a necessidade desses cursos ensinarem e assumirem práticas avaliativas que favoreçam as aprendizagens e caminhem além da medida, dos testes, da estatística e da comparação, o que aconteceu apenas no currículo da UVV. O problema não está diretamente relacionado ao ensino de testes e medidas nos cursos de licenciatura em Educação Física, mas sim há ausência de disciplinas que discutam sobre a diferença entre medida e avaliação, que aborde as especificidades de avaliar a Educação Física no contexto escolar e a diferenciação entre os campos de atuação.

Em uma discussão mais ampla, que envolve o próprio entendimento da Educação Física como um componente curricular, indagações sobre o que, para que e como avaliar evidenciam também a concepção de avaliação, de educação e de educação física assumida pelo sujeito. Na medida em que as disciplinas de Testes e Medidas na ESFA, Metodologia de Avaliação em EF na FVC e Medidas e Avaliação na UVV ressaltam a necessidade de o aluno aprender a avaliar as questões motoras, posturais e esportivas, isso pode, de algum modo, pressupor também a importância de avaliar essas questões na escola.

Essas disciplinas, que discutem sobre avaliação nessa perspectiva, não prescrevem seu uso para o contexto escolar. Entretanto, a falta de discussões nas disciplinas pedagógicas sobre as especificidades da avaliação na Educação Física gera uma lacuna e não diferencia a prática avaliativa escolar da extraescolar.

A avaliação evidencia aquilo que os professores consideram importante de ser ensinado e, no caso da avaliação motora, postural e esportiva, revela uma perspectiva de educação física que valoriza o ensino das habilidades motoras, das técnicas dos esportes, dos gestos e dos padrões motores (Frossard; Santos, 2024). Historicamente, o uso dessa avaliação no contexto escolar tem ocorrido com a finalidade de melhorar o rendimento esportivo, de corrigir padrões de movimento, de identificar as habilidades motoras e de melhorar o seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, as aulas de Educação Física escolar são um meio para o desenvolvimento de habilidades motoras.

A prática avaliativa dos professores não ocorre em um vazio conceitual, mas está alinhada a concepções de educação que a fundamentam (Caldeira, 2000). Desse modo, o entendimento de mundo, do sujeito, de sociedade e de educação influenciam na definição dos modelos/práticas avaliativas, sendo um fator determinante para compreender quais são as orientações epistemológicas, antropológicas, pedagógicas, curriculares e didáticas que fundamentam a área para o contexto escolar.

Fuzii (2010) e Santos e Maximiano (2013), ao analisarem os currículos de cursos de licenciatura de EF em UFs, constataram a ausência de uma disciplina específica que aborde sobre o tema da avaliação. De acordo com Fuzii (2010, p. 158): “[...] a avaliação educacional não é o ponto central de nenhuma disciplina, sendo que na disciplina de Medidas e Técnicas de Avaliação em Educação Física não perdeu a tradição da biometria ou das medidas e técnicas, evoluindo para modelos de pesquisa quantitativa”.

Na concepção assumida pela FVC, o futuro professor é formado para trabalhar na escola com práticas avaliativas consideradas sinônimo de medidas e testes, que abrangem a dimensão motora (habilidades motoras e as capacidades físicas) associada ao rendimento esportivo. Esse tipo de avaliação relacionada com os aspectos motores, conforme Tani (1988), propõe uma mensuração das taxionomias, com a finalidade de quantificar a evolução do aluno em determinada habilidade motora.

Sendo assim, constatamos que a aferição da avaliação corporal e antropométrica, presente na disciplina Metodologia da Avaliação em Educação Física, evidencia uma visão do curso de EF da FVC, fundamentada na dimensão biológica, sobretudo relacionada com a abordagem da atividade física e da saúde empregada no âmbito escolar. Esse debate se desloca da discussão mais ampla no campo da avaliação educacional, podendo favorecer uma formação que contribui para um ensino da EF que se apresenta isolado no currículo da Educação Básica.

No caso da ESFA o curso tem ofertado uma disciplina de Teste e Medidas com a mesma função da FVC. Além disso, outras disciplinas como Práxis dos Esportes Coletivos, Oficinas e Estágio Supervisionado têm abordado o tema relacionando ao ato de avaliação do ensino e não necessariamente como um conteúdo.

Frossard e Santos (2024) destacam que a falta de uma disciplina especifica sobre o tema faz com que o conteúdo seja ensinado de forma isolada, em pouca carga horária, desarticulado das especificidades da avaliação na educação física escolar e do contexto de atuação profissional. Já Santos e Maximiano (2013, p. 97), em seu estudo com alunos do curso de Educação Física da Ufes, sinalizam que “[...] a formação inicial tem oferecido poucos elementos teóricos para que os discentes possam analisar suas experiências avaliativas vivenciadas na educação básica”. Os autores destacam, pois, que as experiências são fundamentais na constituição do professor e é papel da formação inicial proporcionar um processo de ressignificação dos seus saberes, anunciando outras possibilidades concretas de produzir a prática desse componente curricular.

Percebe-se que a definição da concepção de avaliação e o que será avaliado têm estreita relação com a concepção de educação física e com a área de atuação na qual o professor está sendo formado para atuar. Ou seja, a pedagogia, o currículo e a avaliação caminham de forma inseparável. Se, por um lado, o foco for direcionado para a aprendizagem dos aspectos do desenvolvimento humano, físico, motor e esportivo, consequentemente a avaliação ensinada nos cursos também apresentará uma abordagem mais quantitativa e possibilitará o desenvolvimento dos alunos em relação a essas questões. Por outro lado, se a concepção de educação física estiver mais relacionada aos aspectos culturais e sociais do movimento humano, sua avaliação geralmente assumirá um perfil mais qualitativo. Nessa perspectiva avaliativa, o interesse é identificar os diferentes saberes construídos nas aulas de educação física e/ou as ações necessárias para a aprendizagem.

Já a UVV, possui uma peculiaridade, por ofertar uma formação ampliada para a atuação tanto no contexto escolar quanto no extraescolar. Em relação ao conteúdo de avaliação ensinado no curso, há duas disciplinas: uma que discute a avaliação educacional e sua prática no contexto escolar e outra focada na avaliação quantitativa, relacionada com medidas antropométricas, testes físicos e análises das questões motoras do movimento humano.

Nunes, Votre e Santos (2012) salientam que é necessário indagar sobre a distribuição das disciplinas em cursos de dupla formação, já que não é possível diferenciar os conhecimentos referentes à formação ampliada ou específica, seja para a licenciatura seja para o Bacharelado. Esse cenário sugere-nos pouco aprofundamento daquilo que se ensina no âmbito das disciplinas da UVV, trazendo implicações para o campo de atuação profissional da EF, haja vista a necessidade de problematização, na formação inicial, daquilo que é pertinente à escola, diferenciando-a das especificidades de outros espaços.

Os estudos de Stieg et al. (2021) e de Paula et al. (2018b) evidenciam como os cursos de formação de professores de Educação Física da América Latina têm alternado entre o ensino da avaliação quantitativa e o ensino da avaliação qualitativa a depender do entendimento e da função da educação física escolar.

é preciso ponderar que o campo de atuação profissional traz consigo especificidades que implicam a construção de currículos de formação que considerem os saberes docentes próprios de cada contexto. Isso não é diferente na prática avaliativa, em que o conteúdo pode ter diversos enfoques dependendo do contexto. Nesse caso, é a concepção de educação física que define o que deve ser ensinado, aprendido e consequentemente avaliado. Assim, é preciso considerar o conceito de avaliação educacional de forma ampliada, considerando, por exemplo, as disciplinas de Medidas e Avaliação como possíveis orientadoras da prática avaliativa no contexto escolar.

A análise da literatura internacional sobre o tema evidencia que os cursos de formação têm diferentes concepções de educação física e, consequentemente, diferentes visões sobre o que deve ser avaliado, por exemplo, as habilidades motoras fundamentais (Lander et al., 2015); o desenvolvimento individual na prática da atividade física (Slingerland et al., 2017); os significados que os alunos atribuem aos seus aprendizados, sejam de valores, de atitudes, de apropriação dos conteúdos teóricos, sejam das práticas corporais (Santos et al., 2016); e as aprendizagens dos estudantes a partir de suas experiências com as práticas corporais (Castejón Oliva et al., 2011; López-Pastor et al., 2016; Lorente-Catalán; Kirk, 2014, 2016; Romero-Martín; Dieste; Chivite Izco, 2016).

A análise das disciplinas dos cursos de licenciatura em Educação Física das instituições ESFA, FVC e UVV revela uma abordagem diversificada do tema avaliação, refletindo as diferentes concepções pedagógicas e os objetivos formativos de cada instituição. De maneira geral, observamos que a avaliação educacional, apesar de sua importância reconhecida, ainda aparece de forma limitada e fragmentada nos currículos dessas instituições.

Na ESFA, a avaliação é tratada de maneira pontual e relacionada principalmente à avaliação do desempenho físico e esportivo. Não há uma disciplina específica focada exclusivamente em práticas avaliativas educacionais, e o tema aparece diluído em várias disciplinas, sem uma abordagem consolidada que articule teoria e prática de maneira efetiva para o contexto escolar.

A FVC apresenta uma disciplina dedicada à Metodologia da Avaliação em Educação Física, que, no entanto, mantém uma forte ênfase nas medidas corporais e antropométricas, refletindo uma concepção tradicional de avaliação orientada para o desempenho físico. Essa perspectiva pode limitar a formação dos futuros professores em relação às práticas avaliativas para a aprendizagem que valorize as especificidades de uma Educação Física cultural no cotidiano escolar.

A UVV, por sua vez, apresenta um currículo mais amplo, com disciplinas que abordam tanto a avaliação educacional quanto as medidas e avaliações físicas. Esta abordagem permite uma formação mais completa, capacitando os futuros professores a desenvolverem práticas avaliativas diversificadas que contemplam tanto os aspectos qualitativos quanto quantitativos do processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, ainda se faz necessário a diferenciação dos campos de atuação, pois isso pode gerar nos estudantes dificuldades de compreender a Educação Física escolar dentro da área de conhecimento de linguagens, enquanto em outros locais ela dialoga mais com o lazer, saúde e performance.

A partir dessas análises, podemos inferir que a formação inicial de professores de Educação Física ainda necessita de avanços significativos para incorporar uma visão mais crítica e reflexiva sobre a avaliação educacional. É fundamental que os currículos prescritos dos cursos de licenciatura em Educação Física incluam, de maneira mais explícita e articulada, discussões sobre as diversas concepções de avaliação, métodos e técnicas, adaptando-as ao contexto escolar de forma a promover a melhoria contínua das práticas pedagógicas.

Nesse sentido, em relação ao ensino da avaliação, entendemos que os cursos de formação inicial de professores de Educação Física precisam: (a) proporcionar uma reflexão sobre as experiências avaliativas vivenciadas durante a escolarização; (b) propiciar discussões teóricas sobre avaliação; (c) apresentar possibilidades concretas de avaliação que considerem a especificidade da disciplina; (d) favorecer momentos de atuação docente para os estudantes praticarem a avaliação no contexto escolar.

Diante das constatações deste estudo, ressaltamos a importância de novas pesquisas que investiguem a perspectiva de formação desses cursos e como os egressos da formação inicial têm avaliado na educação básica, o que permitiria compreender tanto o impacto da formação inicial quanto a perspectiva de educação física adotada pelo docente.