Neste artigo, apresentamos parte de uma pesquisa de Mestrado Acadêmico finalizada, na área de Educação, que objetivou explicitar o papel do formador de professores de Geografia nas redes públicas de um município do interior paulista que atua na formação continuada, a partir da perspectiva dos próprios formadores. Refletimos sobre a função desse profissional, que tem a tarefa de atuar como formador de outros professores, e indicamos a configuração de suas práticas à luz do referencial teórico da área educacional. A escolha da temática ocorreu devido à trajetória acadêmica e profissional das autoras, professoras de Geografia, que ansiavam por momentos destinados a esta formação continuada específica e que, posteriormente, atuaram como formadoras desse componente curricular em uma rede privada.

A investigação foi realizada com abordagem qualitativa por entendermos que “as chamadas metodologias qualitativas privilegiam, de modo geral, a análise de microprocessos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais” (Martins, 2004, p. 292). Optamos por realizar entrevistas semiestruturadas com os formadores vinculados aos anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Médio Técnico de diferentes redes públicas: municipal, estadual e estadual técnica. Assim, salientamos que, no município investigado, cada uma das referidas instituições possui um formador de professores para atender a área de Geografia.

Dessa forma, o artigo está configurado em três seções. Na primeira, explicitamos os procedimentos metodológicos. Na segunda, discutimos o papel do formador de professores, que atua na formação continuada, e apontamos algumas mudanças históricas que ocorreram na função desse profissional no Brasil. Na terceira, trazemos considerações analíticas a respeito dos dados obtidos junto aos três formadores de professores de Geografia que compõe o quadro total de profissionais atuantes nas redes pesquisadas. Tecemos, assim, reflexões acerca do papel do formador de professores de Geografia, sob a ótica dos formadores.

Os dados analisados são um recorte de uma pesquisa de Mestrado. Participaram da investigação três formadores de professores de Geografia das redes públicas de um município paulista, que atuam na formação continuada de professores de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Focalizamos as redes públicas do referido município: a rede municipal, a rede estadual e uma escola técnica estadual, a qual intitularemos de Escola Técnica¹. Cada uma das instituições investigadas possui um formador de professores de Geografia.

Ao realizar a pesquisa, objetivamos, por meio da abordagem qualitativa e sob a ótica do formador de professores, obter aspectos acerca da formação continuada de professores de Geografia que não foram levantados ou percebidos, para que seja possível ampliar o conhecimento acerca da temática desse profissional.

Embora o universo amostral seja diminuto, uma vez que apenas três sujeitos foram investigados, reiteramos que eles representam a totalidade de formadores das redes investigadas e que este artigo objetiva analisar, sob a ótica de tais formadores, o papel que ocupam nas instituições em que atuam. Dessa forma, tal aspecto não compromete os resultados da pesquisa.

Para o desenvolvimento da pesquisa, foram realizados contatos com os responsáveis na Secretaria Municipal de Educação, Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo e no setor responsável pelas formações continuadas da Escola Técnica. Enviamos o projeto de pesquisa, explicitamos os objetivos e, posteriormente, enviamos ofícios, solicitando autorização para a coleta de dados. Após o recebimento das aprovações, submetemos nosso projeto de pesquisa à avaliação junto ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). O projeto foi submetido ao CEP, sob o Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (CAAE) 58630222.4.0000.5407. Recebemos a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa - Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto (FFCLRP) da Universidade de São Paulo (USP), número do parecer 5.461.724.

A coleta de dados ocorreu por meio de entrevistas, realizadas com roteiros semiestruturados, nos meses de junho e julho do ano de 2022, de forma remota, pelo Google Meet. A estimativa de tempo para as entrevistas era de 40 minutos. Elas, no entanto, tiveram a duração de 60 minutos.

Os formadores de professores são profissionais encarregados pela formação docente que, em sua prática, devem mediar os conhecimentos e as pessoas que devem adquiri-los. Esses profissionais, portanto, devem possuir conhecimentos teóricos e práticos acerca do conteúdo a ser discutido nos momentos destinados às formações. Os profissionais que atuam nos processos de formação continuada precisam, portanto, promover ações com o objetivo de proporcionar aos professores atuantes em determinada rede de ensino, conhecimentos, competências pedagógicas e específicas de uma determinada disciplina (Vaillant; Marcelo García, 2001).

Os professores, participantes dos momentos destinados à formação continuada em suas próprias redes de atuação, constituem um grupo heterogêneo. Se diferenciam uns dos outros devido a formação inicial, aos tipos de contrato de trabalho (uns podem ser efetivos e outros contratados como temporários), à idade, ao local onde habitam, à motivação e à atitude perante o processo de formação que vivenciam (Vaillant; Marcelo García, 2001). Diante dessa realidade diversa, é esperado que o formador tenha uma sólida formação teórica e metodológica para tratar de um denso conjunto de conhecimentos pedagógicos e conhecimentos específicos inerentes à prática educativa de uma dada disciplina do currículo escolar.

A literatura especializada da área educacional destaca que a ação dos formadores de professores, que atuam no âmbito da formação continuada em local de serviço, sofreu duras críticas por décadas. Tais críticas justificam-se devido ao fato de que muitos profissionais formadores assumiram um papel de experts, veiculando práticas de modo diretivo e colocando-se como melhores ou os únicos detentores dos saberes escolares. Neste sentido, promoviam discursos com seus conhecimentos especializados para “ensinar” os professores que estavam nas salas de aulas a respeito da melhor forma de exercer a prática docente (Imbernón, 2009).

Práticas formativas que seguiam esta lógica não consideravam que os professores, em suas atuações profissionais, desenvolvem práticas pedagógicas de maneira autônoma e, dessa forma, constroem e ressignificam seus saberes docentes e suas identidades profissionais. Ademais, é necessário ressaltar que uma prática educativa somente pode ser modificada quando há desejo e vontade do professor (Imbernón, 2009).

Com os avanços da pesquisa educacional e com o aprimoramento das práticas formativas escolares, o formador de professores passou a assumir um papel diferente, mais próximo de se configurar como um colaborador no processo formativo dos professores, cujo protagonista é o docente. Assim, adotando uma postura mais reflexiva e dialógica, passou a se afastar de modelos prontos e acabados e aproximou-se do objetivo de criar espaços de discussão para auxiliar nos obstáculos da prática docente. Entendemos, neste cenário, que os docentes passaram a ser melhor reconhecidos como os atores centrais nos processos formativos em serviço se se pretende buscar soluções viáveis para os problemas vivenciados na escola (Imbernón, 2009).

É importante destacarmos que as funções do formador de professores são diversas. Elas envolvem o auxílio ao professor na aquisição de habilidades e competências necessárias para a docência, a coordenação de ações formativas com os outros profissionais também responsáveis pelas ações de formação em serviço, a implementação de ações formativas, o acompanhamento e oferecimento de orientações de aprendizagem, a verificação sobre os objetivos da ação formativa terem sido (ou não) atingidos, a análise a respeito das ações propostas e incorporadas (ou não) às mudanças, dentre outras (Sáncher Moreno, 1997 apudVaillant; Marcelo García, 2001).

Ademais, destacamos que os formadores “devem aplicar métodos e técnicas pedagógicas que lhes permitam programar, implementar e avaliar ações formativas, além de propor ações que visem a sua própria atualização profissional e melhoria da qualidade” (Vaillant; Marcelo García, 2001, p. 144, tradução nossa)². Assim, “a formação move-se sempre entre a dialética de aprender e desaprender” (Imbernón, 2009, p. 106). É preciso, portanto, afastar-se da ideia de que formação é atualização (científica, didática e psicopedagógica) e que trata-se apenas de um plano formativo para auxiliar e aprofundar aspectos teóricos das disciplinas (Imbernón, 2009). De modo análogo, defendemos que o papel do formador de professores, que atua na formação continuada de professores, é outro. Consideramos que o profissional deverá intermediar situações práticas, refletir acerca do exercício docente, ponderar o sentido e o valor ético dos professores (Imbernón, 2009).

Ressaltamos que, para nossa pesquisa, entrevistamos três formadores de professores de Geografia. Esses profissionais compõe a totalidade de formadores dessa disciplina nas redes públicas da localidade investigada. Os referidos profissionais, que atuam na rede municipal, na rede estadual e na Escola Técnica, elaboram processos formativos para os professores de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Os dados coletados permitiram-nos, dentre outros aspectos, refletir sobre o tipo de formação continuada oferecida aos professores de Geografia e, ainda, desvelar especificidades sobre o vínculo profissional dos professores formadores, o âmbito de sua atuação, a forma como vislumbram seu papel na instituição em que trabalham e a concepção de formação que possuem.

Objetivando proteger a identidade dos entrevistados e homenageando compositores e cantores da Música Popular Brasileira, chamaremos os entrevistados de Chico, Gal e Caetano, em referência a Chico Buarque, Gal Costa e Caetano Veloso.

Quadro 1

Participante	Idade	Gênero	Formação acadêmica	Rede em que atua	Tempo de docência	Tempo no cargo
Chico	37 anos	Masculino	Licenciatura Plena em Geografia Especialização em Geografia e Ensino: Propostas Metodológicas Mestrado em Geografia	Rede Estadual de Ensino	17 anos	7 anos
Gal	31 anos	Feminino	Bacharelado e Licenciatura Plena em Geografia Mestrado em Geografia Graduanda em Pedagogia	Rede Municipal de Ensino	9 anos	11 meses
Caetano	43 anos	Masculino	Licenciatura Plena em Geografia Especialização em Educação Ambiental Mestrado em Geografia Doutorado em Geografia	Escola Técnica	20 anos	11 anos

Fonte - Elaborado pelas autoras (2024).

Chico atua na rede pública estadual de ensino, tem 37 anos, possui licenciatura plena em Geografia, especialização em Geografia e Ensino, e Mestrado em Geografia. Atua na docência há 17 anos e, no cargo de formador de professores de Geografia, há 7 anos. Gal atua na rede pública municipal, tem 31 anos, possui bacharelado e licenciatura plena em Geografia, Mestrado em Geografia e é, também, graduanda em Pedagogia. Atua na docência há 9 anos e há 11 meses como formadora de professores de Geografia. Caetano atua na rede pública estadual e é ligado à Escola Técnica. Ele tem 43 anos, possui licenciatura plena em Geografia, especialização em Educação Ambiental, Mestrado e Doutorado em Geografia. Atua na docência há 20 anos e há 11 anos como formador de professores de Geografia.

Os três formadores de professores de Geografia são concursados como professores. Consideramos tal aspecto positivo, tendo em vista, dentre outros aspectos, que o vínculo, a longo prazo, possibilita amplo conhecimento sobre a rede em que atuam, além da perspectiva de continuidade do trabalho formativo que realizam. Portanto, cada um dos entrevistados atua como formador de professores de Geografia na rede em que é concursado como professor e é, no município investigado, o único responsável pela formação continuada específica deste componente curricular.

Dois deles, Chico e Caetano, possuem a função específica de formador de professores. Isso permite uma maior dedicação às atividades relacionadas a formação dos professores de Geografia, já que a carga horária integral (ou quase integral, no caso de Caetano) é destinada a tais atividades.

Chico dedica-se exclusivamente à função de formador e sua carga horária semanal de trabalho é de 40 horas. Caetano continua atuando como professor em sala de aula por sua própria opção. Ele trabalha como docente de Geografia em 5 aulas semanais, além de exercer a função de professor formador. Isto ocorre porque a rede em que Caetano trabalha possibilita que os professores que atuam como formadores de professores elaborem a sua própria grade de horários, que deve ter coerência com as atividades formativas planejadas. Dessa forma, Caetano pode optar por trabalhar entre 20 horas e 40 horas, de acordo com o plano formativo e as aulas atribuídas. Atualmente, o formador atua 40 horas semanais, sendo 5 horas-aula com os estudantes.

Na rede municipal investigada, em que Gal atua como formadora de professores de Geografia, não há função ou cargo específico destinado a tais profissionais. Com uma carga horária semanal de 38 horas-aula, no cargo de professora de Geografia afastada, atua como formadora. A inexistência dessa função impede que Gal dedique-se exclusivamente às atividades relativas à formação dos professores. É necessário destacarmos que parte de sua carga horária de trabalho é dedicada a diversas outras atividades: substituir professores ausentes, realizar cotações de materiais pedagógicos a serem adquiridos para as unidades escolares (como globos terrestres, atlas, jogos, dentre outros) e acompanhar a aplicação das avaliações externas.

A seleção de professores para atuação na função de formadores ocorreu de forma diferenciada em cada uma das redes investigadas. Chico, que trabalha na rede estadual, passou por um processo seletivo aberto a todos os professores da área de Geografia que lecionavam na rede. Ele explicou que apresentou um projeto e, em seguida, foi entrevistado pela diretoria do Núcleo Pedagógico e, também, por um outro formador de professores (cargo denominado, na época, de Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico). Passou por uma nova entrevista com dois supervisores de ensino que acompanhavam o referido Núcleo Pedagógico. Entretanto, ressaltou que, a depender da urgência na designação, a seleção pode ocorrer por meio de um convite direto. Caetano, que atua na Escola Técnica, passou por uma seleção interna composta de prova escrita e entrevista. Na rede municipal, o processo de seleção é por indicação direta. Gal foi indicada para o cargo por membros da equipe de formação continuada de professores da Secretaria Municipal de Educação que já a conheciam. A seleção na rede de ensino municipal investigada pode ser realizada, também, por meio de processo seletivo.

Embora consideremos positivo o fato de os formadores de professores de Geografia serem docentes concursados, ressaltamos que eles não são concursados na função, ou seja, como formadores de professores de Geografia. Não há, nas redes investigadas, planos de carreira para esses profissionais. Portanto, apesar de terem estabilidade como docentes, não há estabilidade na função. Essa característica pode ocasionar uma rotatividade de profissionais, desdobrando-se, como consequência, em processos formativos fragmentados e sem continuidades.

As análises acerca dos vínculos profissionais dos formadores de professores de Geografia nos permitem compreender a dinâmica de trabalho desses profissionais e explicitar a importância atribuída as suas funções pelas redes investigadas.

As redes públicas investigadas estão localizadas em um município paulista³ populoso, com grande quantidade de escolas em comparação à totalidade de municípios no Estado, de acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. No entanto, existem apenas três formadores de professores de Geografia atuando nas escolas das referidas redes, ou seja, um formador para cada rede investigada: municipal, estadual e na Escola Técnica. Destarte, concluímos, a partir da quantidade de escolas, que há um número grande de professores de Geografia para os três formadores.

O âmbito das práticas nos indica que os formadores atendem diversas escolas, o que poderá dificultar que conheçam a realidade de cada uma delas, assim como as necessidades formativas dos professores das redes. O formador Chico esclarece as especificidades de sua atuação na rede estadual, o que corrobora a afirmação anterior:

O município investigado sedia uma dessas diretorias de ensino que atende variadas localidades. O formador Chico atua em mais de um município e é responsável pela formação continuada de professores de Geografia de dezenas de escolas. Nos momentos formativos específicos para professores de Geografia, atende, em média⁴, 30 professores.

A atuação do formador Caetano ocorre em âmbito estadual. Por conseguinte, ele é responsável pelos momentos destinados a formação continuada de todos os professores de Geografia do Ensino Médio Integrado ao Técnico da Escola Técnica. Nos cursos ofertados pela rede em que atua, o número de participantes é variado. Os cursos com a temática específica de Geografia, considerando os anos de 2019 a 2023, possuíram de 22 a 115 participantes. Ressaltamos que as duas formações ocorridas no formato de cursos de Educação a Distância foram oferecidas para mais de 100 participantes.

A formadora Gal atua em âmbito municipal, portanto, é responsável pela formação de todos os professores de Geografia da rede pública do município investigado, perfazendo, em média⁵, 50 docentes.

Dessa forma, as ações formativas conduzidas pelos formadores investigados ocorrem de diferentes formas e, no caso das redes estadual e municipal, ocorre de diferentes formas na mesma rede.

Na rede estadual, o formador Chico atua na formação local, diretamente com os coordenadores pedagógicos. Também atua em encontros, cursos e orientações técnicas, que ocorrem por meio de convocações, as quais a escola responde e indica o professor ou os professores que irão participar. Há, ainda, os momentos formativos que ocorrem nas reuniões de Aula de Trabalho Pedagógico. Dessa forma, os momentos formativos ocorrem na jornada do professor e não há pagamento adicional.

Na Escola Técnica, os momentos destinados a tais formações continuadas ocorrem sempre por intermédio de cursos que são ofertados, e os professores podem inscrever-se para realizá-los, sendo a participação facultativa. Não há pagamento adicional aos professores, porém os cursos geram pontuação docente e contribuem para a evolução na carreira funcional.

Na rede municipal, os momentos formativos proporcionados pela formadora Gal ocorrem em reuniões quinzenais, as quais os professores devem comparecer, pois trata-se de parte do Trabalho Docente Coletivo. A formadora também produz materiais que são disponibilizados em uma plataforma on-line, a qual os professores devem acessar.

Os formadores investigados não são os únicos responsáveis pelos momentos destinados a formação continuada nas referidas redes. Entretanto, são os únicos professores de Geografia que trabalham a formação continuada específica dessa disciplina. As escolas também contam com o coordenador pedagógico para desenvolver processos formativos na esfera continuada. As atribuições desse profissional são diversas: coordenar a construção do projeto político pedagógico da escola e desempenhar funções administrativas e de auxílio junto à direção pedagógica.

Consideramos pertinente destacar que as atividades dos coordenadores pedagógicos estão diretamente ligadas aos aspectos pedagógicos e ao apoio ao corpo docente como um todo. Eles, portanto, são responsáveis por realizar a

avaliação dos resultados dos alunos, diagnóstico da situação de ensino e aprendizagem, supervisão e organização das ações pedagógicas cotidianas (frequência de alunos e professores), andamento do planejamento de aulas (conteúdos ensinados), planejamento das avaliações, organização de conselhos de classe, organização das avaliações externas, material necessário para as aulas e reuniões pedagógicas, atendimento de pais, etc., além da formação continuada dos professores (Placco; Souza; Almeida, p. 761, 2012, grifo nosso).

Acerca do trabalho dos coordenadores pedagógicos, em pesquisa⁶ desenvolvida por Placco, Souza e Almeida (2012), em diferentes regiões brasileiras, constatou-se que há excesso de atribuições e responsabilidades no desempenho das funções desempenhadas pelos coordenadores pedagógicos, atribuídas pelas Secretarias da Educação. Isso acarreta a ausência de tempo para a realização de ações para o desenvolvimento profissional. Outras dificuldades apontadas pelos participantes da referida pesquisa são “a grande quantidade de tarefas, o pouco tempo para realizá-las e a falta de formação específica” (Placco; Souza; Almeida, 2012, p. 766).

As autoras, com as quais assentimos, apontam que a comunidade escolar reconhece que o coordenador pedagógico é responsável pela formação continuada na escola, entretanto, há pouca clareza a respeito do que significa tal formação. As ações formativas, desenvolvidas pelo coordenador pedagógico na referida pesquisa, aparecem de diversas formas e há dificuldade para que possam se desenvolver com regularidade. Os problemas encontrados estão relacionados à falta de tempo ou de local, à priorização de outras atividades que não são atribuição do coordenador (como supervisionar entrada e saída de alunos, acompanhar estudantes após o intervalo, tratar de estudantes que se machucam, dentre outras). Tais fatores afastam o coordenador da formação continuada de professores (Placco; Souza; Almeida, 2012).

Embora a atuação do coordenador pedagógico não seja o foco desse artigo, consideramos essencial apresentar, brevemente, esses aspectos acerca da prática deste profissional que, assim como os participantes de nossa pesquisa (os formadores de professores de Geografia), também atuam na formação continuada na escola. Ressaltamos que tais profissionais não foram objeto de pesquisa.

Observamos semelhanças nas dificuldades encontradas pelos coordenadores pedagógicos acerca da realização de momentos formativos e na atuação dos formadores de professores de Geografia. O âmbito das atuações é um primeiro indício. A atuação do formador Chico, em âmbito regional, que atende professores de diversos municípios pertencentes à Secretaria de Ensino do município investigado e a atuação do formador Caetano, que ocorre em âmbito estadual, revelam a dificuldade em estabelecer uma maior proximidade entre os professores e os formadores.

Consideramos que os formadores, que atendem muitos professores, de diferentes localidades, apresentam dificuldades para conhecer, com a necessária profundidade, a realidade de cada uma das escolas a fim de compreender as características específicas da comunidade escolar e dos professores.

Os três participantes da nossa investigação demonstraram desconforto diante da seguinte pergunta realizada: “O que significa para você ser Formador de professores de Geografia na instituição em que atua?” Eles tiveram dificuldade em responder a citada questão. Os formadores elaboraram as seguintes respostas:

A ideia é facilitar o trabalho do professor dentro da escola. […] existe uma política educacional no Estado de São Paulo, ela se altera, materiais de apoio se alteram, currículos se alteram, principalmente depois da BNCC e a gente faz essa ponte. Eu nunca espero que na minha formação eu teria que falar sobre objetos do conhecimento de Geografia, não é esse o propósito. […] a gente vai trocar boas práticas, a gente vai falar de metodologia, a gente vai falar de materiais de apoio, a gente vai falar de fundamentos do currículo, em especial do currículo paulista (Formador Chico, 2022, grifo nosso).

[…] a gente faz a licenciatura e a licenciatura faz a gente. […] A Geografia é viva. […] A gente vai aprender sobre o cotidiano, […] e a Geografia está nisso, o espaço é onde você vive, é onde acontecem os fluxos materiais e imateriais. […] foi mais nesse sentido de querer compartilhar uma perspectiva de ensino de Geografia […] (Formador Caetano, 2022, grifo nosso).

[…] quando eu penso em uma formação eu penso ‘eu gostaria de estar tendo isso?’ […] tem que ser muito legal, tem que ter muito conteúdo, eu tenho que estar segura do que eu estou falando porque eu gostaria de ter isso também. O que eu tento promover bastante é: me mostrando muito aberta ao diálogo, para eles contarem comigo, para dizer que eu estou disposta, disponível para ir às escolas, a pensar junto com eles […] o que eu tento fazer é ser um canal próximo (Formadora Gal, 2022, grifo nosso).

Sob nossa ótica, tal dificuldade está diretamente relacionada à não legitimidade da função, ocasionada por vários aspectos como, por exemplo, a ausência de concurso público específico para o cargo, a inexistência de planos de carreiras, a indefinição sobre as formas de atuação na rede específica, a falta de uma ação sistemática junto aos coordenadores pedagógicos da mesma rede, dentre outros.

Outro aspecto revelado pelas falas dos formadores diz respeito à postura que buscavam adotar em relação aos demais professores de Geografia. Essa postura, indicativo de concepções profissionais, revela o estabelecimento de uma relação horizontal com os professores, distantes, portanto, de um profissional impositivo ou que adota ações imperativas.

Destacamos duas características que apontam para este aspecto de a menção sobre o formador de professores de Geografia ser um facilitador da prática docente e mediador de políticas educacionais e curriculares. Ressaltamos, ainda, um outro elemento que foi apontado pelos participantes como essencial nas ações formativas: a necessidade de embasamento teórico.

A atuação do formador de professores como facilitador é frequente na discussão acerca da formação continuada de professores. Vaillant e Marcelo García (2001) colocam que os formadores atuam como facilitadores da mudança e melhoria dos processos educacionais, por meio do planejamento e da execução de ações formativas.

Outro relevante aspecto acerca da atuação dos formadores de professores é sua ação como mediador em diversas relações educativas. Estas envolvem o conhecimento (específico da disciplina ou pedagógico) e os docentes, entre os docentes e os formadores, entre os formadores e os recursos utilizados nos momentos destinados a formação continuada (Vaillant; Marcelo García, 2001).

Os três professores formadores que participaram da pesquisa afastam-se do antigo papel de detentores do conhecimento que “desenvolviam um modelo histórico reproducionista das ideias de outros e normativo” (Imbernón, 2009, p. 104). Eles assumiram, portanto, um novo papel.

[…] um papel de prático colaborador num modelo mais reflexivo, no qual será fundamental criar espaços de formação (ou de inovação ou pesquisa) para ajudar a analisar os obstáculos (individuais e coletivos) que o professorado encontra para ter acesso a um projeto formativo que os ajude a melhorar. O(a) formador(a) nas práticas de formação permanente deve ajudar a saltar esses obstáculos para que o professorado encontre a solução à situação problemática. Apenas quando o(a) professor(a) encontrar a solução para a sua situação problemática dá-se uma mudança na prática educativa (Imbernón, 2009, p. 105).

Destacamos que embora a postura e o discurso dos formadores de professores sejam semelhantes, há, também, uma diferenciação acerca da compreensão do papel que desempenham. Chico destaca que a política educacional do Estado de São Paulo é central nos momentos formativos, que nos encontros formativos busca auxiliar os professores a adequarem-se às mudanças estabelecidas. Caetano enfatiza sua preocupação com a valorização do ensino de Geografia Escolar e sua atuação ocorre no sentido de compartilhar tal perspectiva. Gal salienta o seu contínuo esforço para construir uma relação mais próxima junto aos professores. Assim, embora haja momentos destinados à formação continuada de professores de Geografia nas redes investigadas, podemos concluir que os formadores enfrentam desafios distintos. Chico preconiza a política educacional curricular do Estado de São Paulo, Caetano atua para ressignificar as práticas pedagógicas que envolvem o ensino de Geografia e Gal aspira o estabelecimento de uma relação mais próxima com os professores que atua.

Os formadores de professores de Geografia verbalizaram que buscam atuar como facilitadores e mediadores do trabalho dos professores. Eles enfatizaram a importância do embasamento teórico, tendo em vista a construção das ações formativas nas redes públicas em que trabalham. Tais aspectos indicam que o papel desempenhado pelos três participantes da investigação que realizamos junto a um município do interior paulista busca romper com a lógica tradicional de formação continuada em serviço, afinal, eles não se autodenominam especialistas e detentores de um saber mais hierarquizado a ser transmitido aos professores de Geografia. De modo oposto, os formadores de professores de Geografia investigados assumem-se como profissionais que buscam auxiliar e mediar discussões acerca dos objetos de conhecimento da referida disciplina e dos aspectos pedagógicos inerentes à prática docente.

Ressaltamos, ainda, que cada um dos formadores compreende sua atuação de um modo distinto e que possuem dificuldades em configurar suas atuações. O formador da rede estadual apontou que os encontros formativos objetivavam auxiliar os professores diante das novas demandas das políticas públicas educacionais do Estado de São Paulo, enquanto o formador da Escola Técnica enfatizou que objetivava compartilhar sua perspectiva sobre o ensino de Geografia buscando ressignificar tal área do conhecimento. Já a formadora da rede municipal salientou o seu esforço para construir uma relação próxima com os professores.

A presente pesquisa, focada em desvelar o papel do formador de professores de Geografia na rede pública de um município paulista, revelou que há particularidades na prática profissional dos formadores e, também, diferenças significativas entre a formação continuada ofertada. Há indicativos de que novas investigações podem ser desdobradas. Será que o mesmo ocorre com os formadores de professores de Matemática, História, Língua Portuguesa, Artes, Biologia? E como dá-se a atuação desses profissionais em municípios de outros estados brasileiros?